Concepções do desenvolvimento intelectual e actuação dos professores

 

 

           

Introdução

A extensão e diversidade de estudos e definições sobre a inteligência comprovam tratar-se de um conceito complexo e de extrema relevância não apenas para as áreas científicas, mas também para outros diversos domínios tais como o desempenho académico e profissional, entre outros. O relativismo e a complexidade inerentes ao termo levantam questões sobre o seu significado, representações e factores explicativos.

Numa perspectiva histórica, verificamos uma vincada evolução nas investigações realizadas tendo-se progredido de um conceito imutável, natural e interno de inteligência para outro mais compreensivo e desenvolvimentista que procura não apenas descrever os processos intelectuais mas também a sua promoção e modificabilidade. Apesar do relativismo, parece ser hoje consensual o reconhecimento da dimensão genética da inteligência, a imprescindibilidade da presença e da dinâmica funcional de mecanismos neuronais e de funções psicológicas (desenvolvidas através de um processo evolutivo e interactivo), a importância dos factores contextuais, a relevância da dinâmica das variáveis emocionais e motivacionais e a aceitação do enfoque diferencial e intraindividual.

Porém, a complexidade e a diversidade de perspectivas sobre a inteligência não existem apenas no contexto científico. Importa também reconhecer o papel e significado das teorias implícitas de inteligência, isto é, as representações que as pessoas têm dos processos intelectuais em si próprias e nos outros. Estas representações ou concepções podem constituir a base das teorias explícitas dos investigadores, permitem reconstruções e comparações com as teorias explícitas e possibilitam elucidar, descrever e compreender determinadas práticas e operacionalizações como, por exemplo, no contexto educativo.

Neste trabalho procuraremos reflectir e delinear algumas ideias sobre as concepções do desenvolvimento intelectual e a actuação dos professores. Para tal, iniciaremos com uma breve reflexão sobre a (in)definição de inteligência que será depois complementada com a apresentação de algumas perspectivas e enquadramentos teóricos. Por fim, abordaremos as concepções ou representações dos professores sobre a inteligência e o seu papel na definição das metodologias de ensino e, consequentemente, nos resultados e desenvolvimento intelectual dos seus alunos.

 

    

(In)definição de inteligência(s)

Ao estudarmos o conceito de inteligência verificamos tratar-se de um conceito com múltiplas abordagens, apropriações e conceptualizações pelo que estamos perante um construto que apenas poderá ser compreendido com base numa perspectiva multidisciplinar.

A historicidade do termo e as inúmeras investigações de que foi e é alvo remetem-nos para o seu carácter polissémico. A Enciclopédia Britânica define inteligência como a habilidade de se adaptar efectivamente ao ambiente, seja fazendo uma mudança em nós mesmos, mudando o ambiente ou encontrando um novo ambiente. Esta definição, abrangente, integra o indivíduo e as suas interacções com o contexto/ meio. A inteligência deverá ser concebida como entidade multifactorial na medida em que envolve diversos processos tais como a linguagem, pensamento, memória, raciocínio, consciência e potencialidades para a aprendizagem. Assim, a inteligência não é um processo mental único, mas sim uma combinação de muitos processos mentais dirigidos à adaptação efectiva do ambiente, prossegue a Enciclopédia Britânica. No entanto, embora esta definição apresente aspectos válidos, apresenta-se-nos como algo restritiva e simplista.

Não sendo um conceito culturalmente isento, a inteligência é definida e integrada de diversas formas em função da interpretação ou representação de que é alvo. Daqui releva que a sua componente sociocultural conduz a evidentes dificuldades na sua objectivação, pois a sua estrutura conceptual e significado variam em função do contexto, dos valores e da cultura. 

             De comum às diferentes perspectivas que procuram definir o conceito, temos o facto de a inteligência remeter para processos e actividades mentais com uma finalidade adaptativa dirigindo-se à consecução de determinadas metas ou objectivos. Estes princípios de direcção, adaptação e de controlo estão já presentes nos trabalhos de Binet e Simon que distinguiam dois tipos de inteligência: a ideativa, caracterizada pela acção de palavras e ideias; e a instintiva mais ligada aos sentimentos.

            As perspectivas iniciais de inteligência referiam e acentuavam aspectos como a capacidade de alto nível, a capacidade de aprender e a adaptação adequada ao meio. No entanto, estas perspectivas proporcionavam uma visão algo dogmática da inteligência enfatizando a sua componente biológica e orgânica e apresentando corpos teóricos que concebiam as capacidades cognitivas como estáveis e naturalmente constituídas, não estando relacionadas com as interacções e experiências do sujeito.

            Sternberg (1997) refere que na década de 80 permanecia a valorização das capacidades de alto nível embora contextualizadas e concebidas, social e culturalmente, como mecanismos e processos de realização. Na sua análise histórica, Sternberg considera ainda que a temática da adaptação é um aspecto transversal às diversas concepções de inteligência sendo, porém, importante considerar também as suas características activas e não meramente reactivas, isto é, a relevância de o sujeito ser capaz de avaliar, seleccionar e modificar o ambiente em que se move. Assim, o conceito de inteligência fundamenta-se numa atitude activa face à identificação, análise e resolução de problemas produzindo actualizações e reconceptualizações constantes em função das especificidades e das relações estabelecidas com o contexto.

 

            Parece-nos correcto afirmar que face à multiplicidade e ambiguidade do conceito de inteligência, traduzida numa imensa diversidade de enquadramentos e perspectivas, deveremos assumir uma postura integrativa já que aquele conceito, como teremos oportunidade de constatar, dificilmente poderá ser representado adequadamente por uma única perspectiva ou teoria. Igualmente importante é assumir que os diversos enquadramentos teóricos acentuam aspectos ou características específicas, direccionando a sua investigação em determinado sentido, e são muitas vezes reflexo de orientações culturais e ideológicas que quando descontextualizadas ou generalizadas a outras realidades perdem o seu valor explicativo e preditivo.

 

 

         Perspectivas e enquadramentos teóricos

            Sternberg (1990) procurando explorar compreender as relações da mente com o mundo interior e com o mundo exterior propõe que as concepções de inteligência sejam interpretadas em função das metáforas que as originam. Assim, identifica sete metáforas: geográfica, computacional, biológica, epistemológica, antropológica, sociológica e, por fim, a metáfora dos sistemas.

            A metáfora geográfica considera que as concepções de inteligência devem delinear e proporcionar um mapa da mente. Incluem-se aqui a teoria dos dois factores de Spearman, a teoria das concepções básicas de Thurstone, as perspectivas hierárquicas de Vernon e a teoria da estrutura da inteligência de Guilford.

            A metáfora computacional considera os mecanismos de processamento da informação e inclui as teorias da eficiência de Hunt e a teoria componencial do próprio Sternberg.

            A metáfora biológica baseia-se nos estudos clínicos no domínio da neurologia e faz ressaltar o papel da anatomia, da fisiologia cerebral e do sistema nervoso central.

            A metáfora epistemológica centra-se no estudo das estruturas da mente que fundamentam e constroem a organização do conhecimento e integra a perspectiva epistemológica de Piaget onde cada esquema cognitivo segue o mesmo padrão: a assimilação é seguida da acomodação (ou vice-versa), conduzindo a um equilíbrio para o esquema cognitivo daquele estádio. Depois, um novo acontecimento “perturba” o equilíbrio e o esquema cognitivo, mais uma vez, requer o ajustamento.

            A metáfora antropológica conceptualiza a inteligência como construto cultural específico perspectivado como a interacção entre os indivíduos e o seu contexto cultural.

            A metáfora sociológica considera a influência dos processos sociais no desenvolvimento assumindo a inteligência como um produto em permanente construção e que resulta de uma interacção dinâmica de factores e sistemas. Neste domínio podemos incluir os trabalhos de Vygotsky, que introduz o conceito de Zona de Desenvolvimento Próximo, e a Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural de Feurstein.

            Por fim, Sternberg introduz a metáfora dos sistemas, onde inclui a sua própria teoria triádica e a teoria das inteligências múltiplas de Gardner, que integra as perspectivas que se centram na relação da inteligência com uma realidade ou mundo interior e exterior. Desta forma, e adoptando a perspectiva de Sternberg, a inteligência seria o que as diferentes metáforas permitem investigar e estudar e não aquilo que os teste medem.

 

            Uma outra abordagem do conceito e concepções de inteligência passa pela descrição das várias perspectivas e enquadramentos teóricos. Neste sentido, os estudos e investigações no domínio da inteligência podem agrupar-se em torno de duas perspectivas distintas: teorias explícitas e teorias implícitas da inteligência (Faria & Fontaine, 1993).

            As teorias explícitas fundamentam-se em investigações e construções experimentais sobre a inteligência valorizando ou acentuando as variáveis biológicas, a influência do meio/ contexto, a relação existente entre as duas e a evolução ou desenvolvimento dos processos. Neste âmbito podemos referir três abordagens principais e que podemos considerar como as que mais influenciaram as investigações no domínio da inteligência: a teoria factorial ou psicométrica, a teoria desenvolvimental e a teoria cognitivista ou do processamento da informação (Roazzi, Spinillo & Almeida, 1991).

            As abordagens psicométricas da inteligência têm em comum a posição de destaque que conferem a um determinado conjunto de aptidões e de elementos que consideram universais, tais como as aptidões verbais e a capacidade de raciocínio. Desta forma, a inteligência é concebida como uma capacidade global, fixa e inata podendo ser medida e traduzida num valor exacto, mediante a aplicação de testes de inteligência Para Spearman. esta capacidade inata, ou “factor g”, é observável em todas as pessoas embora em diferentes graus. Inicialmente, Spearman definiu “factor g” como sendo uma energia mental e, mais tarde, como uma forma de raciocínio lógico. Para além deste factor que interfere no desempenho e resultado obtido em todas as tarefas, Spearman identifica os factores específicos sendo que cada um deles afecta apenas o desempenho numa das tarefas.

            Na medida em que a maioria das teorias psicométricas adoptam a análise factorial como base para compreender e quantificar a inteligência, temos que as características que as distinguem são o número de factores mobilizados pela teoria e a relação estatística e geométrica entre eles (Sternberg, 1985a). Assim, se para Spearman existem apenas dois factores (esquema bifactorial segundo o qual os resultados obtidos são função de uma aptidão geral e de uma aptidão específica da tarefa em questão), Thurstone, no âmbito da sua teoria das capacidades mentais básicas, identifica sete factores (compreensão verbal, fluência verbal, aptidão numérica, orientação espacial, memória, capacidade de raciocínio e rapidez perceptiva). Guilford propunha uma teoria da estrutura da inteligência que na sua primeira formulação era constituída por 120 capacidades e que, posteriormente, foi expandida para 150 sendo que cada tarefa mental envolveria três dimensões: conteúdos, processos e produtos (Sternberg, 1985a).

            Apesar do importante papel que as teorias psicométricas desempenharam, e continuam a desempenhar, na compreensão, estudo e definição da inteligência, verificamos que, por si só, se trata de uma perspectiva demasiado limitada. De facto, a identificação de factores universais ou de capacidades cognitivas gerais conduz à conclusão de que a inteligência pode ser avaliada exactamente da mesma forma em qualquer grupo social ou cultural. Por outro lado, a prática psicométrica poderá traduzir-se em práticas sociais de selecção promovendo e aproveitando os mais dotados intelectualmente em detrimento dos menos capacitados (Almeida, 1991). Não podemos desvalorizar ou negar que os testes de inteligência integram nos seus fundamentos e, de alguma forma, traduzem as bases e os valores sociais e culturais do contexto em que foram desenvolvidos. Para além dos problemas já referidos, é de salientar que outra das principais limitações das teorias psicométricas se prende com a dificuldade ou mesmo incapacidade de discorrerem ou caracterizarem os processos subjacentes ao desenvolvimento intelectual.

 

            Prosseguindo a análise no âmbito das teorias explícitas da inteligência, temos os trabalhos da psicologia do desenvolvimento e a abordagem cognitivista ou do processamento da informação. Ambas as perspectivas valorizam as diferenças de estádios de desenvolvimento e de processos cognitivos no sentido de explicitar e compreender o modo de funcionamento desses processos e não tanto a sua quantificação ou medida.

            A perspectiva desenvolvimentista teve em Piaget o seu maior representante e percursor. O modelo de Piaget é, no seu início, fortemente biológico defendendo que a aprendizagem se desenvolve através de um processo de ajustamento ao ambiente. O primeiro pilar da teoria de Piaget é constituído pelo reconhecimento de dois mecanismos ou processos cognitivos fundamentais: a acomodação e a assimilação, mediados pelo processo de equilibração. A acomodação seria a capacidade da criança se adaptar ao ambiente; a assimilação consiste na capacidade da criança “mudar” o ambiente de modo a ser por si apropriado.

            O segundo pilar da teoria piagetiana constitui uma revolução científica na medida em que na época prevalecia a opinião de que a actividade cognitiva infantil seria idêntica à dos adultos, apenas menos eficiente. Piaget introduziu a ideia que defendia que a criança pensava e aprendia de uma maneira radicalmente diferente do adulto. Para fundamentar a sua teoria Piaget proclamou que as crianças atravessam uma série de estádios de desenvolvimento qualitativamente diferentes.

            Na opinião de Lourenço (2002), a definição de inteligência ou um comportamento inteligente na teoria de Piaget é delineado por três aspectos: é uma conduta que representa um certo equilíbrio e onde encontramos continuidade funcional e descontinuidade estrutural; é uma conduta adaptada e organizada; é uma conduta que coordena meios e fins. Daqui infere-se que o conceito de inteligência em Piaget é caracterizado tanto pela estabilidade como pela mobilidade quer no espaço quer no tempo. Esta concepção de desenvolvimento intelectual poderá então ser considerada estruturalista (o conhecimento é sempre organizado), desenvolvimentista (o conhecimento não é algo que começa radicalmente de novo mas sim que mantém relações com conhecimentos e comportamentos anteriores) e construtivista (o comportamento como conduta inteligente não se assume como passivo mas implica acção e transformação da realidade).

            Assim, a concepção piagetiana de inteligência é bastante diferente da concepção psicométrica na medida em que se fundamenta na consideração de níveis de organização cognitiva que se estruturam ao longo do desenvolvimento comparando e compreendendo o sujeito em relação a si próprio contextualizado nas diferentes etapas ou estádios da sua evolução. Daqui conclui-se que, para Piaget, o desenvolvimento intelectual é uma permanente construção e reconstrução da realidade, um processo activo e não determinista. Portanto, o desenvolvimento intelectual aparece concebido como um processo de aprendizagem «passo-a-passo», onde o adquirido é utilizado para resolver os problemas actuais, e uma vez estes ultrapassados serão já usados na resolução de problemas futuros. Há uma aquisição progressiva de mecanismos de tratamento de informação cada vez mais elaborados (esquemas de acção, operações concretas, operações formais) e generalizáveis às diversas situações (Almeida, 1983, p. 117).

            Vygotsy foi um dos primeiros a reagir criticamente às ideias de Piaget embora ambos partilhassem quer uma perspectiva genética na compreensão dos fenómenos mentais quer uma abordagem dialéctica em termos de processos de desenvolvimento (Lourenço, 2002). A sua teoria sócio-cultural enfatiza largamente a importância do contexto social no desenvolvimento na medida em que defende que qualquer função no desenvolvimento cultural da criança ocorre duas vezes: primeiro, no plano social e, mais tarde, no plano individual; primeiro entre as pessoas (nível interpsicológico), e depois dentro da criança (nível intrapsicológico). Isto aplica-se de igual modo à atenção voluntária, à memória lógica e à formação de conceitos (Vygotsky, 1978, p. 57). Na génese do desenvolvimento cognitivo, à semelhança de Piaget, Vygotsky coloca a importância da acção e acentua também o papel determinante dos processos de desenvolvimento e não os resultados. Desta forma, o desenvolvimento cognitivo do indivíduo ocorre na dimensão da sua história social acabando por se constituir no produto do desenvolvimento histórico-social do contexto onde se encontra inserido. Portanto, os processos cognitivos e as formas de estruturar o pensamento não são determinados apenas por factores genéticos mas são resultado das interacções com o contexto sócio-cultural. Consequentemente, tanto a historicidade da sociedade como a própria história pessoal do indivíduo são factores cruciais que vão determinar o seu desenvolvimento cognitivo.

            Para Vygotsky é necessário compreender as relações entre pensamento e linguagem para que se entenda o processo de desenvolvimento intelectual. A linguagem não é apenas uma expressão do conhecimento adquirido pela criança na medida em que existe uma inter-relação fundamental entre pensamento e linguagem caracterizada pela troca recíproca de recursos.

            Um dos princípios básicos da teoria de Vygotsky é constituído pela noção de Zona de Desenvolvimento Próximo que representa a diferença entre a capacidade da criança para resolver problemas por si própria e a capacidade de resolvê-los com a ajuda de alguém. Por outras palavras, teríamos uma zona de desenvolvimento auto-suficiente que abrange todas as funções e actividades que a criança consegue desempenhar pelos seus próprios meios, sem ajuda externa e uma zona de desenvolvimento próximo que, por sua vez, abrange todas as funções e actividades que a criança ou o aluno consegue desempenhar apenas se houver ajuda de alguém. Esta pessoa que intervém de forma não intrusiva para assistir e orientar a criança tanto pode ser um adulto como um colega que já tenha desenvolvido com sucesso a competência requerida. A experiência de aprendizagem mediatizada procura transcender o contexto imediato da situação onde a interacção decorre, procurando atingir objectivos e necessidades mais longínquas e não meras satisfações imediatas. Uma implicação evidente desta concepção é a de que o desenvolvimento cognitivo é de natureza social e integra todo um processo em que a criança desenvolve o seu potencial dentro da intelectualidade e da historicidade daqueles que a cercam. Portanto, surge assim a necessidade de que a inteligência, e as suas diferentes formas de expressão, sejam compreendidas através de uma análise das experiências e dos contextos sócio-culturais nos quais o indivíduo constrói e desenvolve o seu comportamento intelectual (Almeida et al., 1991, p. 23).

 

            Por fim, a terceira abordagem, no âmbito das teorias explícitas da inteligência, constitui as perspectivas cognitivistas onde podemos incluir a teoria das inteligências múltiplas de Gardner e a teoria triádica da inteligência de Sternberg. A abordagem cognitivista destaca-se por acentuar a fluidez, plasticidade e modificabilidade da inteligência.

A teoria das inteligências múltiplas proposta por Gardner em 1983 argumenta que a inteligência não é única. Na sua perspectiva existem inteligências múltiplas estruturadoras da mente pelo que propõe sete inteligências: linguística, musical, espacial, lógico-matemática, corporal-cinestésica, intrapessoal (metacognição) e interpessoal (competências sociais). Recentemente, Gardner acrescentou mais três inteligências: a naturalista, a existencial e a pictórica.

            Algumas destas inteligências são bastante idênticas às capacidades ou aptidões propostas pelas teorias psicométricas enquanto que outras, como a corporal-cinestésica e a musical constituem inovações. Para Gardner o desenvolvimento destas inteligências depende não apenas do momento em que ocorre mas também do tipo de estimulação proporcionado pelo contexto sócio-cultural.

            A teoria triádica de Sternberg baseia-se na distinção entre as três categorias de informação que servem para aprender, organizar e planificar o que se quer fazer e para o fazer. Assim, Sternberg inclui na sua teoria a subteoria componencial que constitui as estruturas e mecanismos para lidar com o mundo exterior; a subteoria experiencial que inclui a capacidade para lidar com a novidade e a automatização do processamento da informação; a subteoria contextual que especifica que um comportamento inteligente é definido pelo contexto sócio-cultural no qual ocorre e envolve os processos de adaptação, selecção e modelagem do contexto.

            Daqui ressalta que, para Sternberg, a inteligência não é uma capacidade abstracta mas sim uma característica que resulta não apenas de factores genéticos mas também de factores e variáveis experimentais e contextuais. Estamos, pois, perante uma teoria da competência e, simultaneamente, de uma teoria que salienta o contexto em que se realiza a aprendizagem e a modificação das estratégias de processamento.

 

            Mais recentemente, e na sequência da perspectiva ecológica de Bronfenbrenner, Ceci et al. propuseram um modelo bio-ecológico de desenvolvimento intelectual que se assume como vincadamente desenvolvimentista e interaccionista. À semelhança de outras perspectivas interaccionistas, postula-se aqui que, desde o início, o desenvolvimento constitui-se como relação dinâmica entre o potencial biológico e os factores ambientais. Ao longo do desenvolvimento a interacção entre factores biológicos e ecológicos produz mudanças e processos que irão, por sua vez, originar outras mudanças até que um conjunto interligado de efeitos e mecanismos é activado e colocado em funcionamento. Face a este quadro conceptual, o modelo bio-ecológico considera que os processos proximais são os motores do desenvolvimento intelectual, definindo-os como sendo as interacções recíprocas entre o sujeito em desenvolvimento e outras pessoas, objectos e símbolos que se situam no seu contexto imediato.

            Particularmente interessante neste modelo é a integração do factor motivação. Desta forma, não basta que o indivíduo seja dotado de potencial biológico relativamente a determinado recurso cognitivo ou que seja, simplesmente, exposto e influenciado pelo contexto que poderá facilitar a expressão e mobilização daquele recurso; é necessário que ele se encontre motivado para rentabilizar e instrumentalizar a interacção com o contexto.

 

            Para além dos estudos experimentais que caracterizam as teorias explícitas, as descrições sobre a inteligência podem também agrupar-se em torno de teorias implícitas que constituem construções mentais que qualquer sujeito, investigador ou leigo, pode desenvolver acerca da inteligência e que podem ser explicitadas (Faria & Fontaine, 1993, p. 471). Estas perspectivas são sobretudo intraculturais e descritivas, e embora, por vezes, se baseiem em teorias científicas, não resultam de análises ou observações presumivelmente objectivas.

            Apesar das dificuldades em definir a inteligência, parece existir algum consenso, tanto entre leigos como entre especialistas, sobre algumas das características e aspectos fundamentais da inteligência. Assim, num estudo levado a cabo por Sternberg et al. (1981) constatou-se que para a grande maioria das pessoas a inteligência comporta três tipos de competências essenciais: competência para resolver problemas analisando-os adequadamente e interpretando e processando a informação com precisão; competência verbal; competência social. As representações pessoais de inteligência valorizam ainda a capacidade de definir, estabelecer e orientar a acção para metas e objectivos utilizando as competências intelectuais em contextos alargados e diversificados e não apenas em situações académicas (Sternberg, 1985b).

            O objectivo principal das investigações em torno destas teorias é, pois, descobrir as formas e conteúdos das concepções informais de cada um, o que se traduz, posteriormente, na tentativa de reconstruir teorias já existentes mais do que construir novos paradigmas ou concepções. Parafraseando Sternberg (1985a), as teorias explícitas e implícitas da inteligência são, actualmente, teorias que conceptualizam objectos diferentes. As teorias implícitas veiculam as representações das pessoas sobre a inteligência pelo que poderão ser consideradas teorias de significados; as teorias explícitas procuram definir o que a inteligência é na realidade. Apesar das evidentes e inegáveis diferenças, poderemos considerar com Sternberg (1985b) que existe uma relação dinâmica e desenvolvimentista subjacente aos dois paradigmas dado que tudo indica que frequentemente as teorias implícitas dos especialistas/ investigadores potenciam e dão origem às suas teorias explícitas.

            Para além da importância das teorias implícitas como percursoras ou pontos de partida para as teorias explícitas convém reforçar que aquelas teorias se revestem de grande relevância em si próprias como objecto independente de estudo na medida em que se apresentam como representações que as pessoas fazem de conceitos e situações que são utilizadas para identificar, avaliar e classificar tanto os seus próprios comportamentos e atitudes como os de outras pessoas.

 

         Implicações das concepções de inteligência na actuação dos professores

            O desenvolvimento intelectual pode ser visto como um processo dinâmico que influencia o desempenho e resultados académicos. Mas esse processo é também influenciado por diversas variáveis das quais se destacam o contexto extra- escolar (o nível sócio-económico, as regras e estilos comunicacionais da família, as expectativas dos pais…), as variáveis que caracterizam a relação escola-família (as alianças ou coligações que pais e professores conseguem desenvolver) e as variáveis relativas à escola (a estrutura e organização do sistema educativo) (Doudin & Martin, 1999).

            Na análise deste ponto iremos centrar-nos nas variáveis relativas à escola, mais particularmente nas concepções e representações que os professores têm da inteligência, por um lado, e, por outro, nos efeitos que essas concepções exercem na sua actuação, no perfil do sujeito escolarizado e mesmo na cultura de escola que se fomenta e mantém.

            Para além do desenvolvimento global da personalidade, a escola tem como objectivo explícito promover o desenvolvimento intelectual dos alunos. Nesta sua função observam-se mecanismos e metodologias que materializam determinadas concepções e representações da definição, origem, natureza e avaliação da inteligência. Na medida em que uma das principais funções dos professores é avaliar, quantificar e classificar os produtos e realizações intelectuais dos alunos e, simultaneamente, justificar os motivos dos sucessos ou fracassos, desenvolvem-se esquemas mentais que incluem não só interpretações e atribuições causais do desempenho dos alunos mas também representações da natureza e do potencial de desenvolvimento da inteligência (Goodnow, 1980, citado por Faria & Fontaine, 1993).

            Mugny e Carugati (1985;1989, citados por Faria & Fontaine, 1993) na sequência de um estudo efectuado com pais e professores concluíram que o factor Teoria do Dom Natural se destacava nas concepções pessoais que ambos os grupos apresentavam na explicação da natureza da inteligência. Na base desta teoria está a representação da inteligência como fenómeno desconhecido, como um dom inato e hereditário determinado biologicamente e observável em diferentes graus de sujeito para sujeito. Desta forma, a atribuição causal externa assumida por pais e professores permite-lhes adoptar um posicionamento de relativa distância, desresponsabilizando-se das situações em que ocorre o fracasso, e manter uma identidade social e profissional positiva. A organização das representações dos professores sobre a inteligência e o seu desenvolvimento afecta não só as relações informais que mantêm com os alunos, mas também as suas estratégias didácticas explícitas (Parsons et al. 1983; Snellman & Raty, 1992 referidos por Faria & Fontaine, 1993, p. 473).

            Também para Doudin e Martin (1999) podemos identificar uma concepção inata (inteligência como dom natural e hereditário) por oposição a uma concepção construtivista e interaccionista (o sujeito desenvolve e constrói a sua inteligência através de um processo de interacções que estabelece com os seus educadores). A opção por uma destas vias influenciará não apenas a representação que o professor tem da inteligência e do seu desenvolvimento, mas também o enquadramento pedagógico e as metodologias a adoptar.

            Admitindo que a escola é simultaneamente influenciadora e influenciada pela inteligência, Faria e Fontaine (1993) conduziram um estudo que procurava, por um lado, identificar e clarificar a estrutura das representações sociais da inteligência e, por outro, comparar essa estrutura com os resultados obtidos por Mugny e Carugati num estudo idêntico levado a cabo com professores suíços e italianos. Os resultados daquele estudo revelaram os seguintes aspectos referentes às representações acerca da natureza e desenvolvimento da inteligência: 1) diversidade e relativismo na definição de inteligência; 2) a inteligência é um atributo que se manifesta pela adaptação social; 3) a família e a escola desempenham um papel importante na definição e desenvolvimento da inteligência; 4) em oposição à ideia anterior de desenvolvimento, evidencia-se outra que considera que a inteligência é inata, um dom natural que não se explica pela ciência. Esta última concepção de desenvolvimento da inteligência como processo biológico e genético corresponde à Teoria do Dom expressa no estudo de Mugny e Carugati embora aqui representasse o factor explicativo mais elevado com 10,2% da variância total dos resultados (Faria & Fontaine, 1993).

            Os resultados destes estudos indicam que as concepções ou representações de inteligência se revestem de um forte cariz sócio-cultural. A multiplicidade de definições e consequente relativismo que as caracterizam permite afirmar que o significado de inteligência varia em função das sociedades, grupos sociais e indivíduos. As diferenças entre as representações dos professores Portugueses e as dos Suíços e Italianos, pelo menos na prioridade que concedem a certos factores, são exemplo desta variação cultural (Faria & Fontaine, 1993, p. 482). Porém, nestas diferenças encontra-se um ponto comum na medida em que ambos os casos fazem sobressair a ideia de que tanto as diferenças intelectuais como os fracassos se devem não à actuação dos professores mas a uma qualquer entidade social ou natural que dificilmente se pode controlar. Esta lógica de atribuição causal externa permite aos professores assumir uma posição desresponsabilizante, salvaguardando as suas crenças de auto-eficácia e identidade profissional.

            Mais uma vez podemos observar o relativismo e pluralismo da definição de inteligência que, perante os resultados de Faria e Fontaine, deve ser complementado com a ideia de inteligência enquanto processo de adaptação social e adequação às regras e normas que pressupõe um bom ambiente afectivo e relacional na escola. A este nível, os professores portugueses identificam a influência do contexto familiar. No entanto, talvez porque confrontados com dificuldades e dilemas diários que não conseguem solucionar ou compreender através de representações e modelos científicos que constroem, os professores concebem a influência familiar em contornos biologizantes e herméticos, logo não sendo passíveis de modificação ou de controlo através das práticas, mecanismos e metodologias adoptadas na escola. Esta desresponsabilização, novamente centrada em atribuições causais externas, iliba os professores de qualquer intervenção ou responsabilidade nas situações de fracasso escolar, o que contribui para manter uma identidade profissional positiva.

            Perante esta complexidade, poderíamos dizer que as representações de inteligência parecem evoluir a partir de um equilíbrio entre a construção de um universo, com explicações mentalmente inteligíveis e coerentes para o sujeito, e a elaboração de uma identidade social e pessoal gratificantes, isto é, compatíveis com normas e valores social e historicamente determinados (Mugny e Carugati, 1985, citados por Faria & Fotaine, 1993, p. 484).

            A complexidade e contradições das representações dos professores podem constituir um forte indicador da cultura de escola que pontua ainda as nossas práticas. De facto, essas representações são simultaneamente influenciadas e influenciadoras das características que definem a escola em Portugal. Podemos mesmo afirmar que as contradições patentes nas representações dos professores existem também na estrutura, metodologias e princípios do nosso Sistema Educativo, o que nos leva a considerar que se vive actualmente uma distorção muito nítida nas relações entre meios e fins ou objectivos do ensino e da aprendizagem, sendo a avaliação do rendimento dos alunos considerada, pela importância que lhe é atribuída, como um verdadeiro, ou até exclusivo objectivo da prática pedagógica em vez de ser percepcionada e vivida como um meio auxiliar ou um instrumento mediador de regulação, de aperfeiçoamento e de adequação das actividades de ensino e de aprendizagem relativamente aos objectivos de desenvolvimento global dos alunos (Abreu, 1991, p. 76). A prevalência de uma escola cujos modos de organização pedagógica permanecem cristalizados em práticas classificativas e normativas com vista à homogeneização, a valorização da transmissão e da reprodução de conhecimentos com o objectivo de ordenar os alunos mediante a atribuição de um valor quantitativo que se crê ser objectivo e seguro, a desvalorização do potencial criativo, das experiências pessoais dos alunos e a crença (errada) de que os programas correspondem ao nível ou estádio de desenvolvimento real desses mesmos alunos são indicadores de uma concepção e representação de inteligência como algo de inato e natural cujos factores explicativos e determinantes não podem ser manipulados.

            Quer os estilos pedagógicos e interacções escolares como os resultados dos alunos, são influenciados pela concepção que os professores possuem de inteligência e das possibilidades do seu desenvolvimento. A adopção de uma perspectiva inatista ou a preferência por estratégias construtivistas influencia de forma determinante as metodologias mobilizadas pelos professores (Doudin & Martin, 1999).

            Os docentes que partem de uma concepção que visualiza o desenvolvimento como uma questão de maturação fisiológica e que perspectiva o ritmo desse desenvolvimento como sendo determinado por factores naturais e inatos, adoptam mais frequentemente estratégias transmissivas que exigem a sua retenção e evocação posteriores do que aqueles que defendem que os alunos constroem e desenvolvem a sua inteligência dimensionada e situada num contexto de interacções favoráveis, em especial as que resultam da relação professor-aluno. Uma representação da inteligência como processo que se constrói e desenvolve favorece também a tendência para utilizar estilos educativos baseados na problematização e em questões abertas orientadas para um significado, o que por seu turno conduz ao desenvolvimento das capacidades de representação da criança. De facto, um posicionamento construtivista estimula o envolvimento dos docentes na procura de estratégias de treino e de modificação da inteligência que, desta forma, se operacionalizam em processos de desenvolvimento de estruturas que visam a resolução de problemas. Por oposição, uma concepção inatista pressupõe um papel passivo do professor cristalizado na representação da inteligência como capacidade intelectual genérica imutável.

            Um outro aspecto referido por Doudin e Martin (1999) na distinção entre as concepções inatistas e construtivistas/ interaccionistas prende-se com o papel do erro na aprendizagem e no desenvolvimento intelectual. Estes autores concluem então que o papel atribuído aos erros influenciará favorável ou desfavoravelmente o desenvolvimento da criança, tanto no plano intelectual como no afectivo. A dimensão construtivista implica uma visão desenvolvimentista da inteligência pelo que tanto a criança como os adultos desempenham um papel activo e dinâmico na sua construção. Assim, o erro não é assumido como demonstração de incompetência intrínseca mas como possibilidade de evolução ou etapa de um processo de desenvolvimento. No sentido oposto a esta perspectiva, uma concepção inatista que concebe a inteligência como sendo imutável, confere aos professores, alunos e pais um papel passivo acentuando o erro como sinónimo ou sintoma de incapacidade definitiva.

            A relevância e a interpretação atribuída aos erros desempenham um papel determinante no estilo atribucional (locus de controlo) dos alunos, isto é, na atribuição causal conferida aos sucessos e fracassos.

            Pela importância dada não apenas aos aspectos construtivistas e interaccionistas mas também ao desenvolvimento das capacidades de auto-monitorização e, consequentemente, ao envolvimento de processos e mecanismos motivacionais, a metacognição constitui um enquadramento teórico e prático que permite aos professores optimizar o desenvolvimento das competências dos seus alunos (Doudin, Martin e Albanese 1999; Grangeat 1997, citados por Doudin e Martin, 1999). De facto, a metacognição, conceito introduzido por Flavell no início da década de 70 para definir o conhecimento sobre os próprios processos e produtos cognitivos, confere à inteligência um carácter multidimensional abarcando aspectos tão díspares como motivação, emoções, desânimo aprendido (Dweck, 1986) e auto-regulação (Zimmerman, 1989). Neste sentido, o treino metacognitivo dá especial importância à noção de aluno como aprendiz activo, ou seja, que auto-regula a sua própria aprendizagem. Assim, o “bom aluno” deveria saber resolver problemas, avaliar e corrigir o seu desempenho pessoal, ou seja, usar o pensamento metacognitivo na sua tripla atribuição: conhecimento acerca dos seus próprios processos cognitivos tomada de consciência desses processos e controlo sobre os próprios processos mentais.

            Ensinar os alunos a utilizar a metacognição ou técnicas de auto-regulação auxilia-os na monitorização das suas estratégias de aprendizagem. Para além disso, um sistema de crenças positivo torna-se necessário para que elas sejam eficazes assim como a motivação para as usar. Crenças atribucionais externas e uma baixa auto-estima são aspectos fundamentais na explicação dos comportamentos metacognitivos de alunos com fracos resultados escolares. Estes alunos não conseguem fazer um uso eficaz de estratégias e não são suficientemente diligentes na mudança de estratégias de acordo com as características da tarefa (Carr, Borkowsky & Maxwell, 1991). De acordo com Carr et al., as deficiências apresentadas pelos alunos com insucesso escolar devem-se, em parte, ao desenvolvimento de crenças motivacionais e estados afectivos inapropriados. A natureza disfuncional do sistema metacognitivo-motivacional-afectivo dos alunos com insucesso torna-os estudantes desamparados, isto é, com crenças de estratégia, perspectivas e objectivos de resultado inapropriados.

            Por oposição a uma concepção inatista, a perspectiva construtivista/ interaccionista implica que os professores desenvolvam nos seus alunos a capacidade de aprender a formular e seguir regras e procedimentos, a serem flexíveis na aplicação dessas técnicas e a auto-monitorizar as suas aprendizagens e comportamento no sentido de os tornar activos, eficazes, responsáveis e independentes.

            O desenvolvimento cognitivo é fruto de um desenvolvimento lento e gradual que emerge por volta dos sete anos (quando a criança toma consciência do seu mundo mental), aumentando consideravelmente durante a pré-adolescência e adolescência. Verifica-se ainda o facto de muitos adultos não manifestarem, de forma sistemática, uma grande utilização das suas capacidades metacognitivas. Coloca-se, assim, em questão se a sua aquisição será uma mera e natural questão de desenvolvimento ou, antes, se está dependente de um processo de instrução. Na realidade, parece claro que a criança adquire competências metacognitivas através da aprendizagem mediada e que da qualidade desta depende a aquisição daquelas. Encontramo-nos, pois, perante uma concepção dinâmica da aprendizagem e do desenvolvimento intelectual, na linha dos estudos de Vygotsky e Feurstein que, ao falarem de potencial de aprendizagem e de modificabilidade humana, postulam que qualquer possível disfunção cognitiva deficitária é estruturalmente modificável se se produzir no sujeito a maximização do seu funcionamento cognitivo, um novo desenvolvimento das suas capacidades mentais figurativas e operativas, bem como outras mudanças positivas e assertivas nas características da sua personalidade.

            De tudo o que foi até aqui referido, conclui-se que o desenvolvimento intelectual é largamente influenciado, e mesmo determinado, pelas interacções sociais e, em especial, pelo sistema de relações e interacções que se estabelecem entre os sub-sistemas professor e aluno. Desta evidência ressalta o facto de ser necessário desenvolver determinados estilos comunicacionais e métodos pedagógicos que promovam a autonomia cognitiva e metacognitiva dos alunos. Assim, uma pedagogia que se quer eficaz e significativa deverá preencher os seguintes critérios: 1) deverá ser construtivista, isto é, assumir a ideia de que tanto o desenvolvimento intelectual como as aprendizagens são construídas e elaboradas pelos próprios sujeitos de aprendizagem; 2) deverá ser interactiva no sentido de facultar um contexto que estimule as interacções entre os alunos, entre estes e os professores e entre os alunos e o objecto de conhecimento; 3) deverá desenvolver e promover a motivação dos alunos para a aprendizagem e favorecer as suas percepções de competência e auto-eficácia; 4) deverá contemplar e estimular uma perspectiva metacognitiva que promova a reflexão e auto-análise dos alunos, quer em relação aos conhecimentos que têm acerca do seu próprio funcionamento cognitivo quer sobre a adequação das estratégias e processos que utilizam na resolução de problemas (Martin, 1991, citado por Doudin & Martin, 1999). 

            Todo este enquadramento teórico-prático inerente à concepção construtivista/ interaccionista pressupõe a reconceptualização dos percursos formativos dos professores no sentido de favorecer não apenas uma reflexão e análise teórica aprofundada em torno do conceito e desenvolvimento da inteligência, mas também uma reflexão pessoal sobre as suas próprias concepções e representações. Doudin e Martin (1999) propõem que se inclua na formação dos futuros professores uma dimensão pedagógica que estimule comportamentos de investigação e pesquisa que permitam: a apropriação de orientações emanadas de estudos na área das ciências humanas; utilizar nas suas práticas futuras os dados advindos de trabalhos de investigação na área da educação; apreender e integrar a pesquisa e a investigação como paradigmas passíveis de serem transferidos para os domínios de uma prática educativa reflexiva; adoptar posicionamentos críticos e auto-críticos face à forma como normalmente compreendem e representam a realidade; modificar a representação que têm da própria actividade acentuando o papel da reflexão e da análise fundamentadas em enquadramentos teóricos.

            Concluindo, trata-se aqui de promover competências de reflexão mobilizadas em função de uma dialéctica interactiva entre teoria e prática ou, se quisermos, entre teorias implícitas e teorias explícitas, no sentido de uma (re)construção profissional e pessoal permanente.

 

Conclusão

            Como pudemos observar pelas perspectivas sucintamente apresentadas sobre algumas das principais concepções de inteligência, os enquadramentos são tão vastos que não existe uma visão conceptual, estrutural e metodológica única. A inteligência não pode ser nem definida nem avaliada de uma forma unidireccional, dado que se trata de uma variável complexa e multideterminada por outras variáveis que não as exclusivamente genéticas ou cognitivas. De facto, ainda hoje a inteligência é um construto que é operacionalizado e definido de diferentes formas dependendo dos enquadramentos metodológicos e teóricos adoptados. A diversidade e o relativismo inerentes ao conceito estão também patentes na multiplicidade de outros conceitos e variáveis que lhe aparecem associados, tais como emoções, afectividade, criatividade, memória, imaginação, aptidões artísticas e sociais…

No âmbito do estudo da inteligência podemos destacar três grandes correntes ou orientações. A primeira, designada de abordagem factorial ou psicométrica, tem como unidade de análise o factor (análise factorial) e elege como objectivo o conhecimento dos traços mentais acentuando a sua estabilidade. Esta perspectiva apenas tem em consideração o nível de desenvolvimento actual que procura quantificar através de métodos correlacionais utilizando testes psicométricos tradicionais. Dentro desta abordagem distinguem-se dois grandes grupos: os modelos que postulam um factor geral de inteligência e os modelos que defendem que não existe um factor geral, mas sim vários factores independentes ou de grupo. Uma outra corrente, designada de desenvolvimentista, procura explicar os processos envolvidos na resolução de certas tarefas utilizando como unidade de análise as estruturas e esquemas mentais de funcionamento. Trata-se de uma concepção ou teoria explicativa que se assume como evolucionista, construtivista e desenvolvimentista. Por fim, temos a corrente cognitivista ou de processamento da informação que procura Identificar as operações, processos e componentes cognitivos na aquisição e transformação da informação.

No sentido de compreender e de situar as diferentes investigações no domínio da inteligência podemos adoptar duas perspectivas distintas: os estudos que se integram na dimensão das teorias explícitas da inteligência enquanto construções teóricas dos investigadores, e onde podemos incluir as correntes indicadas anteriormente, e as teorias explícitas da inteligência que constituem as representações que qualquer pessoa pode desenvolver acerca da inteligência e passíveis de serem explicitadas.

No âmbito da teorias implícitas da inteligência observámos as representações que os professores têm de inteligência e do seu desenvolvimento, tendo-se concluído que os seus posicionamentos e concepções irão influenciar favorável ou desfavoravelmente a qualidade das interacções pedagógicas, quer se adopte uma perspectiva construtivista ou se opte por uma visão inatista. Um enquadramento inatista concebe a inteligência como algo de natural e imutável, pelo que o professor assume uma postura passiva relativamente à adopção de estratégias com vista ao desenvolvimento intelectual. Pelo contrário, uma concepção construtivista defende que a inteligência é (re)construída e modificável e que tanto a criança como o professor desempenham um papel activo no desenvolvimento intelectual.

Embora os professores portugueses reconheçam a pluralidade e relativismo na definição de inteligência e admitam a influência de factores de ordem social, familiar e cultural no seu desenvolvimento, e talvez porque a relação pedagógica seja complexa, imprevisível e diversificada, tanto as diferenças intelectuais como as situações de fracasso são atribuídas a instâncias sociais ou naturais que não podem controlar ou manipular. Face à complexidade e contradições das representações dos professores continua a valorizar-se a transmissão e a reprodução de conhecimentos conferindo-se um papel igualmente excessivo à atribuição de uma nota quantitativa, à avaliação do rendimento escolar, concebido como valor objectivo, permanente e absoluto.

Não se pretende aqui abolir ou desvalorizar a transmissão de conhecimentos na medida em que não se aprende a pensar no vazio (Abreu, 2002). Trata-se de reconceptualizar e de revestir a transmissão de conhecimentos de uma lógica formativa, desenvolvimentista e metacognitiva onde os conteúdos se desprendem da finalidade normativa e classificativa rumo à promoção e construção de processos autónomos de pesquisa, estruturação e mobilização da informação na resolução de problemas. Promovendo-se a relação entre processos cognitivos e afectivos desenvolvem-se estratégias pessoais de descodificação e gestão da informação transmitida.

A mudança de paradigma atrás proposta depende largamente do abandono de uma concepção de formação de professores, inicial e contínua, que não prepara para a mudança e para a aleatoriedade. Importa, pois, desenvolver nos futuros professores competências metacognitivas que lhes permitam não apenas questionar e analisar as diferentes variáveis pedagógicas, mas também auto-monitorizar, reajustar e avaliar as suas próprias práticas e representações, dado que as suas concepções implícitas de inteligência influenciam de forma determinante as metodologias adoptadas e, consequentemente, o desenvolvimento intelectual dos seus alunos.    

 

           

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